Civilisation ou culture ? Il ne s’agira pas ici de relancer un conflit de terminologie mais d’expliquer le parti pris de l’auteur. Le terme de civilisation n’est lui-même pas sans connotations. Connotation statique tout d’abord : on l’utilise fréquemment pour désigner un ensemble culturel passé et disparu corps et biens (grecque, romaine). Il s’agit ici d’une vision mortifère de la culture, touchant plus à l’autopsie historique qu’à l’analyse anthropologique. Connotation évolutionniste ensuite : cette première école de l’anthropologie de la fin du XIXème conserve une grande audience auprès du public profane qui accepte aisément la division tripartite du monde (primitifs, barbares, civilisés) et l’approche positiviste d’une histoire unilinéaire sous le patronage du ‘Progrès’. C’est pourquoi nous lui préférons le terme de culture, certes protéiforme, mais qui justement conserve cette dimension dynamique indispensable :
« Le mot culture n’a pas de frontière ferme, et ce qui en a été exclu, comme le cinéma dans les années vingt, puis le rock et le rap, entre dans la culture. Il faut penser que ce terme caméléon a aussi un sens ethnographique (ce qui est propre à une société) et anthropologique (ce qui, non inné, doit être appris)[1]».
Au sens où l’entend Morin, la culture est transitoire, cumulative, particularisante et transmissible (tout au moins au travers de la socialisation), donc enseignable. Mais, à en croire les articles du précèdent séminaire, cela tient plus d’un cross-country que d’une balade de santé. Au cours du périple qu’entame tout enseignant de ‘culture’, ce dernier passera un jour ou l’autre par un territoire flou de cette carte du Tendre, celui de l’altérité et de son féroce gardien de l’orthodoxie, l’Ethnologue[2]. Celui-ci considère que l’interculturel est son pré carré et, de ce fait, fulmine tel un hécatonchire lorsqu’un chercheur d’une autre discipline se rapproche de l’objet convoité. Mais si l’on parvient à l’amadouer, on peut alors lui subtiliser nombres d’outils conceptuels fort utiles.
Boîte à outils conceptuels :
L’altérité, par exemple, concept central qui, dans le post-modernisme, finit par ne plus être que le but au lieu de n’être que le moyen. Dans sa forme simple, l’altérité traite du point de contact entre cultures et les frictions ou frottements qui en découlent. Chacun d’entre nous l’expérimente sous la forme du choc culturel mais l’anthropologue, lui, en a fait son fond de commerce. L’action réflexive de l’altérité entraîne le sujet dans un questionnement de la culture de l’autre et de la sienne propre. Cette tempête intérieure induit l’intervention du lymphocyte identitaire, l’ethnocentrisme. L’ethnocentrisme est lui-même affublé d’un côté clair et d’un côté obscur. L’aspect positif de ce ‘réactionnisme’ induirait une défense immunitaire contre le nivellement culturel qui permet à toute culture de survivre face au prosélytisme des cultures exogènes à tendance expansive. Suivez mon regard.
L’ethnocentrisme, ensuite, est une des choses au monde les mieux partagées, de fait les cultures qui en seraient dépourvues ne seraient plus là pour en parler[3]. Son aspect négatif serait d’administrer des jugements de valeur réducteurs aux autres cultures sous le prétexte de supériorité culturelle, les fameux et bien nommés préjugés. Réflexe salutaire donc, mais qui creuse aussi les distances[4]. Pourtant, il est nécessaire de dépasser le seul clivage culturel lorsqu’on enseigne la civilisation d’un pays autre. Faute de quoi, cet enseignement se transforme en une visite d’un cabinet de curiosités de bon ton, s’attachant à des particularismes hors d’âge ou imparfaitement compris, en bref à une interprétation de la culture de l’autre qui revient à une analyse binaire nous/eux. Or « on ne peut réduire la culture à de simples coutumes dont on changerait comme de garde-robe[5] », elle n’est pas une collection d’artéfacts indépendants. Cette vision réductrice est malheureusement trop séduisante et satisfaisante pour la phagocytose intellectuelle car elle élude les nécessaires interconnections entre ces éléments. Et, à terme, elle n’aide pas l’apprenant à sortir du cercle vicieux de la caricature.
L’identité enfin, concept si instable qu’il change de forme à la façon d’un jardin zen : insaisissable dans son ensemble d’où que l’on se place, il se dérobe au regard de part son caractère mouvant et contextuel. Plutôt que de notre identité, il est préférable de parler de nos identités plurales tant l’usage masque le passage de l’une à l’autre. « Le langage de l’identité est un langage de l’ambivalence, au sens où est ambivalente une réalité qui cumule deux qualités : on peut être personne privée et personne publique, père et époux[6] ». L’identité fluctue de façon contextuelle en fonction du groupe de référence : « Je suis oiseau : voyez mes ailes […] Je suis souris, vive les rats ! »[7]. La plasticité du concept vient aussi des attitudes différenciées dans l’altérité : imitation (ce vers quoi on tend), négation (ce que l’on est pas) et opposition (ce que l’on combat). Le passage suivant, tiré de l’ouvrage de sociologie des organisations, l’acteur et le système, illustre les rapports agonistiques entre identité et altérité :
« Entrer en relation avec l’autre, le rechercher et s’ouvrir à lui, c’est en même temps se cacher, se protéger contre ses empiétements, s’opposer à lui. Bref, toute relation à l’autre est stratégique et comporte une composante de pouvoir, si refoulée ou sublimée soit-elle. C’est par sa structure même une relation conflictuelle qui met en branle des mécanismes affectifs extrêmement profonds et puissants puisque l’enjeu en est en dernière analyse l’identité même de l’un et de l’autre ou – si l’on préfère – la destruction en tant qu’acteur autonome de l’un par l’autre. »[8]
Il demeure que ces outils peuvent être d’une certaine pertinence dans le champ interculturel, celui-ci précisément que doit traverser l’enseignant de ‘civilisation’.
Translations pédagogiques :
Le vecteur de la contamination culturelle est l’enseignant, pièce maîtresse de l’édifice. De son inévitable parti pris dépendra la réaction des apprenants et leur perception. Une telle responsabilité ne peut retomber sur lui qu’injustement, l’apprenant ayant tout intérêt à compléter l’enseignement prodigué par ses propres lectures afin de se faire une idée personnelle. Seulement voilà, il arrive que l’enseignement soit, d’une certaine manière, sacralisé par le processus : remettre en cause certains aspects de l’enseignement revient à contester celui qui le dispense et nous voilà retombés dans le classique cas de figure de la perte de face[9].
Les ethnologues ont noirci des milliers de pages en tentant de définir ce regard éloigné censé les différencier du simple tourisme intellectuel. Malinowski[10] tout d’abord prit son exemple trobriandais pour en appeler à la primauté du terrain sur les raccourcis intellectuels des anthropologues en fauteuil[11] limités aux documents de seconde main. Son plus grand apport méthodologique demeure l’observation participante, qui veut que l’on devienne l’autre pour essayer de le comprendre, de l’intérieur même de la société étudiée.
Las, force est de constater que l’éloignement du regard n’est qu’un leurre schizophrénique : nul ne peut aisément perdre ses zébrures pour se fondre dans la culture de l’autre sans, préalablement, identifier les lignes de rupture interculturelles qui le conduiraient à reconstruire une réalité entachée de préconceptions culturelles et à trouver du sens là où il n’y en a pas.
Si donc tendre vers la neutralité culturelle dans la transmission des savoirs sur une culture donnée est un but louable, il apparaît difficile à réaliser. Néanmoins, cette distance « n’est pas un parti pris auquel on pourrait en substituer un autre mais une contrainte avec laquelle il faut négocier pour pouvoir en faire une méthode[12]». Elle doit être prise en compte dans la formation des futurs enseignants. Pour ce faire, il semble important de sortir du schéma binaire de la différence liée à l’altérité pour adopter une position plus lointaine face à l’objet, ce qui permettra une ouverture du champ et évitera de retomber dans les errements antérieurs. Il serait dommageable de ne pouvoir dépasser cette phase de l’anecdotique qui renvoie les systèmes d’enseignement et cognitifs dos à dos.
La mise en pratique de l’observation participante nous semble être une méthode applicable, dans une certaine mesure, pour les enseignants se destinant à l’enseignement de la culture. Les séjours de formation en France sont, à cet égard, un moment privilégié pour l’appliquer. Pour y parvenir, l’apprenti ethnologue doit considérer la France comme un terrain[13], et considérer qu’il s’agit d’un objet d’étude. Utilisant le principe d’imitatio, il doit chercher à se fondre dans l’autre sans s’y perdre, de façon à re-aiguiser son regard. Le danger est en réalité bien faible mais trop souvent surestimé : on assiste alors au repli identitaire que nous connaissons et pratiquons tous. C’est le rejet de la greffe et la fin de l ‘épisode.
Du global au local :
En l’absence de lecture critique de ses apprenants, l’enseignement se trouve dans une situation difficile et seul face à sa conscience. L’enseignant natif manque parfois d’une compréhension suffisante de la culture-cible de l’apprenant pour rendre compte d’une réalité qui lui parait naturelle : c’est l’approche emic. Par le choix nécessaire des modules, des textes et extraits il ne pourra balayer du regard que certaines parcelles du tableau, laissant dans l’ombre d’autres qui leur sont liés d’une manière ou d’une autre et qui trahiront le rapport qu’il entretient avec sa culture. Il s‘agit ici d’un travail de restitution.
L’enseignant de langue étrangère n’a pas cette difficulté mais, à l’inverse, il aura tendance à tout juger à l’aune de sa propre culture : c’est l’approche etic[14]. Afin de la rendre compréhensible pour la culture de l’apprenant, il interprète les séries d’artéfacts de la culture-cible en vue d’une harmonisation avec la culture native. Il effectuera à la manière de son collègue ci-dessus une sélection, mais cette dernière sera influencé par le conditionnement que présuppose toute culture. Dans les deux cas, le codage de l’information sera différent. Dans les deux cas, la culture est instrumentalisée à des fins identitaires.
La nécessaire distanciation envers la culture de référence (celle de l’enseignant) consiste à se positionner à équidistance des deux cultures, ce qui présuppose une connaissance approfondie des deux extrémités du segment. A ce moment là, la superposition des éléments qui font sens dans les deux systèmes cognitifs permet de dégager une série pertinente, aisément appréhendable par l’apprenant qui se trouve en terrain de connaissance, pour laquelle on veillera à fournir une double grille de lecture. A terme, les deux approches doivent se rencontrer sur un terrain commun car la compréhension de l'autre trouve souvent ses limites dans la compréhension de soi.
Compte tenu des obligations de l’enseignement lui-même (évaluation, volume horaire limité, supports pédagogiques disponibles), il semble nécessaire de choisir des thèmes pouvant être mis en réseau les uns avec les autres, ce qui permet de répéter l’utilisation de notions communes afin de faciliter leur assimilation. On privilégiera des thèmes où l’acquisition de documents est aisée et la documentation existante abondante pour réaliser des synthèses comme les questions de société et d’actualité. La préparation d’exposés semble nécessaire afin de familiariser les apprenants avec la collecte de données[15] et sa restitution intelligible. Cela nécessite aussi de la part de l’enseignement lui-même un investissement de son temps pour réactualiser ses connaissances sur la société française, et ce en dehors des voyages d’étude. Au vu des horaires surchargés des enseignants vietnamiens, cela tient de l’abnégation. Mais contrairement à d’autres champs[16] où la nouveauté ne vient souvent que de la recherche, c’est malheureusement le prix à payer pour l’enseignement de la culture. Parallèlement, une initiation aux concepts majeurs des sciences humaines et sociales constituerait un sérieux atout pour le décodage des articles de presse.
Au-delà de l’enseignant lui-même, c’est bien là la question de l’universalisme effectif de la méthode dont il est question. Au risque d’énoncer une évidence, nous considérons que l’enseignement d’une réalité fluctuante telle que la culture doit prendre en compte les concepts locaux pour afficher un semblant de pertinence auprès des cibles. Ce qui revient probablement à enfoncer une porte ouverte mais également à en appeler à une perspective cumulative des expériences. Ceci en vue de la constitution d’un corpus à destination des enseignants, avec des grilles de lectures dynamiques et réactualisées, en quelque sorte une ‘trousse de secours’ pour bobos culturels causés par les torsions, frictions et autres élongations que provoque la rencontre de deux cultures solides.
Reste à savoir si l’on se préoccupe de diffuser une approche analytique et dynamique des réalités françaises ou bien si on s’en tient à une vision décalée d’une France au charme suranné tout droit sortie des 30 glorieuses au son des tubes yé-yés de l’époque. Certes rassurante, cette image d’Epinal tend à s’éloigner à grande vitesse de la réalité vécue et perçue par le commun des Français. Le nécessaire réajustement ferait certes tomber la société française de son piédestal mais peut-on continuer à entretenir cette nostalgie sans prendre le risque de regarder un jour les apprenants de l’autre côté d’une vitrine de musée ?
[1] Edgar Morin, « Parlez-moi de karaoké », La Vie, 12/12/2002.
[2] On considérera l’ethnologie comme une science étudiant la diversité humaine et à vocation particularisante, tandis que l’anthropologie cherche à repérer les plus petits communs dénominateurs entre des cultures apparemment différentes. Sa vocation est donc unifiante. Bien que cette différenciation soit quelque peu dépassée, elle nous semble nécessaire pour éviter la confusion des genres.
[3] Ce que Malraux exprimait par : « une culture ne meurt que de sa propre faiblesse », La tentation de l’Occident, Grasset.
[4] Ou même la parfaite incompréhension que Montesquieu a rendu par cette phrase faussement naïve, reprise à l’envi par les ethnologues : « comment peut-on être Persan ? », Lettres Persanes.
[5] Edward T. Hall, Le langage silencieux, Seuil, 1984, p. 41.
[6] Marc Augé, Pour une anthropologie des mondes contemporains, Flammarion, 1994, p. 85.
[7] La Fontaine, La chauve-souris et les deux belettes
[8] Michel Crozier & Erhard Friedberg, L’acteur et le système, Seuil, 1977, p. 212.
[9] La différence dans le rapport à l’enseignant entre la France et le Vietnam a été l’objet de nombreuses productions, nous n’y reviendrons donc pas. Grossièrement, on peut distinguer la légitimité césaristique française de l’autorité incontestée vietnamienne.
[10] Branislaw Malinovski (1884-1942), ethnologue d’origine polonaise, chef de file de l’école fonctionnaliste.
[11] Puis plus tard sur celui des anthropologues de véranda qui prenaient le discours de leurs interlocuteurs tremblants pour argent comptant.
[12] Marc Augé, ibid., p.73.
[13] Terme auquel les ethnologues attachent une valeur quasi-mystique, il s’agit en effet du principal rite de passage du chercheur.
[14] Les deux concepts emic (pour phonémique, étude des particularités d’une langue) et etic (pour phonétique, étude des règles universelles) sont tirés de la linguistique. Dans le contexte ethnologique, ils prennent un sens nouveau : par rapport à une culture a, l’emic est le regard du membre sur sa société tandis que l’etic est le regard de l’autre.
[15] Le recours à Internet doit être étroitement encadré par l’enseignant, les apprenants ayant une certaine propension à considérer les moteurs de recherche comme une panacée. Il apparaît nécessaire de leur apprendre aussi à hiérarchiser les sources.
[16] Comme la grammaire ou la phonétique où les variations sont moins du domaine du sensible.
